| Диференційоване навчання з інформатики.
1. Поняття профільної та індивідуальної диференціації. 2. Профільна диференціація. 3. Психолого-дидактичні основи навчання інформатики.
1. Поняття профільної та індивідуальної диференціації. Підвищенню ефективності навчання інформатики сприяє диферен¬ціація й індивідуалізація навчання. Індивідуалізація навчання передбачає і його диференціацію, яку потрібно розуміти як всебічну доступність і результативність навчання для всіх учнів і для кожного з них окремо. Диференціація означає широкий спектр навчально-організаційних заходів, за допомогою яких робиться спроба задовольнити, з одного боку, різносторонні інтереси учнів до інформатики як до науки, що розвивається дуже швидкими темпами, а з іншого — різноманітні потреби суспільства. Диференціація виконує дві функції: служить розкриттю індивідуальності учнів, зміцненню і подальшому розвитку суспільства. Інформатика відноситься до одного із тих предметів, у яких дифе¬ренціація навчання реалізується найбільш природним чином. Цьому сприяє сам характер інформатики як науки і сукупності інформаційних технологій. Розглянемо два основних види диференціації навчання інформатики. Перший вид диференціації виражається в тому, що, навчаючись в одному класі, за одними програмами і підручниками, учні можуть засвоювати матеріал на різних рівнях. Визначальним при цьому є рі¬вень обов'язкової підготовки. Його досягнення свідчить про виконання учнем мінімальних вимог до засвоєння змісту. На його основі форму¬ються більш високі рівні оволодіння матеріалом. Останнім часом цей вид диференціації почали називати рівнєвою диференціацією. Другий вид диференціації — це диференціація за змістом. Вона передбачає навчання різних груп школярів за різними програмами, які відрізняються глибиною вивчення матеріалу, обсягом відомостей та ін. Цей вид диференціації іноді називають профільною диферен¬ціацією. Різновидом профільного навчання є поглиблене вивчення інформатики. Організація рівневої диференціації базується на використанні різних методів, форм і засобів навчання щодо учнів одного класу. На уроках інформатики можна використовувати індивідуальну і гру¬пову диференційовані форми навчальної діяльності. Індівідуальна ро¬бота школярів на уроках інформатики може організовуватися на всіх етапах навчання, починаючи з етапу пояснення і закінчуючи етапами систематизації, узагальнення і контролю знань. Групову форму органі¬зації навчального процесу також доцільно використовувати на різних етапах уроку, зокрема на етапах повторення і узагальнення знань з кількох тем курсу, а також на етапі контролю та оцінювання знань. При цьому робота в групах може певним чином перебудовуватися і видо¬змінюватися залежно від класу і дидактичних завдань. Розрізняють такі види групової діяльності: • кооперативна — різні групи виконують окремі частини спільного завдання; • індивідуалізована — кожний учень виконує ту частину завдання, до якої має найбільшу схильність; • диференційована — склад групи визначається близькими пізна¬вальними можливостями учнів. Під час організації індивідуального підходу до навчання вчителем враховуються такі особливості учнів: • рівень засвоєння необхідних знань і вмінь; • здібності й інтерес до вивчення інформатики; • когнітивний стиль навчання. Для визначення цих особливостей школярів на уроках інформатики може використовуватися відповідне програмне забезпечення, тестові завдання,анкетування. Діяльність вчителя при організації індивідуальної і групової дифе¬ренційованих форм роботи полягає у: 1) розподілі учнів на групи (за рівнем знань, інтересами, здібно¬стями); 2) розробці або доборі завдань і програмного забезпечення відпо¬відно до виявлених рівнів знань, інтересів, здібностей учнів; 3) оцінюванні діяльності учнів. Відповідно до виявлених здібностей чи інтересів учнів щодо вивчення інформатики клас можна умовно поділити на групи: перша — учні з низьким темпом засвоєння матеріалу; друга — учні з середнім темпом засвоєння матеріалу; третя — учні з високим темпом засвоєння матеріалу. Цілі диференційованого навчання в таких групах можна сформулювати так, як показано у таблиці 3.6: Таблиця З.6 Учні з низьким темпом засвоєння матеріалу (перша група) Учні з середнім темпом засвоєння матеріалу (друга група) Учні з високим темпом засвоєння матеріалу і (третя група) , Сформувати інтерес до предмета шляхом викорис¬тання посильних задач, на¬вчальних програмних засобів, що дозволяє учневі працювати відповідно до його індивідуальних здіб¬ностей Розвивати стійкий інтерес до предмета Розвивати стійкий інтерес до предмета та творчі здіб¬ності учнів г Ліквідувати прогалини в Закріпити і повторити існуючі знання і способи дій, актуалізувати існуючі знан¬ня для успішного вивчення нового матеріалу Сформувати нові способи дій, уміння розв'язувати за¬дачі підвищеної складності, нестандартні задачі Сформувати вміння здій¬снювати самостійну діяль¬ність за зразком Сформувати вміння само¬стійно працювати над за¬дачею або з навчальним програмним забезпеченням Розвинути вміння самостій¬но працювати над розв'язу¬ванням задач, алгоритмами або з навчальним програм¬ним забезпеченням Добір завдань для групового й індивідуального виконання вчитель повинен здійснювати з урахуванням: • обов'язкових результатів навчання; • міжпредметних зв'язків; • практичної спрямованості навчання. При доборі завдань для індивідуальної самостійної роботи потрібно враховувати такі рівні засвоєння знань учнями: репродуктивний, рекон¬структивний. варіативний, пошуковий, творчий. У таблиці 3.7 подано види диференційованих завдань, які можуть використовуватися вчителем при груповій та індивідуальній формах роботи з учнями. Таблиця 3.7 № з/п Рівні засвоєння знань учнями Індивідуальна форма роботи Групова форма роботи
1 Репродуктивний Задачі з різними умовами, ті, що допускають однакові, з точ¬ки зору інформатики, розв'язки Задачі з різними умовами, ті, що допускають однакові, з точ¬ки зору інформатики, розв'язки 2. Реконструктивний Різнорівнева сукупність завдань до задачі, що розв'язується Взаємодоповнюючі задачі з різними умовами 3. Варіативний Рівневі взаємопов'язані задачі Рівневі взаємодоповнюючі за¬вдання 4. Пошуковий Індивідуальна самостійна ро¬бота 5. Творчий Задачі, що допускають кілька способів розв'язування Диференційовані форми навчальної діяльності можуть бути орга¬нізовані на будь-якому етапі навчання інформатики. Групові форми роботи доцільно використовувати на етапах повто¬рення, узагальнення і контролю знань, закріплення умінь з будь-якої теми, розділу.
Так, після вивчення тем «Розгалуження», «Повторення», «Графічні оператори», «Підпрограми» учням може бути запропоноване таке підсумкове завдання: Скласти програму «малювання» вулиці з об'єктів: будинок, дерево, кущ, огорожа. Під час виконання такого завдання може бути використана як ди¬ференційована, так і індивідуалізована групова діяльність учнів. За бажанням учнів формуються групи, що складаються з 4-5 чоловік. У разі індивідуалізованої групової діяльності учні можуть розподілити між собою обов'язки таким чином: слабші учні виконують посильні для них завдання, наприклад, складають програми малювання несклад¬них предметів — будинку, огорожі; сильніші учні складають програми зображення дерева, куща і основну програму. Потім усі разом з'єдну¬ють частини програми в одну і звітують перед учителем. На виконання завдання відводиться від 3 до 4 навчальних годин. Алгоритм учні можуть скласти вдома. Оскільки завдання є підсумко¬вим, то вчитель може надати учням лише таку допомогу: • рекомендації щодо використання навчальної літератури; • поради щодо об'єднання частин програми в одну. До оцінювання роботи групи вчитель може також підійти диферен¬ційовано.
Так, якщо у програмі передбачається, що зображення пред¬метів з'являються один раз і в одному й тому самому місці екрана, то група «на середньому рівні» справилася із запропонованим завданням. Якщо ж предмети можна зображати кілька разів, при цьому користувач сам вирішує, зображення якого предмета, в якому місці екрана і скіль¬ки разів він хоче отримати, то група на достатньому рівні виконала запропоновані завдання. Якщо ж до зазначеного раніше в програмі про¬понується користувачеві ще й меню послуг щодо розміщення предме¬тів, які зображаються, надається можливість вибирати фон зображення (день/ніч) і при цьому програма була складена вчасно, то група на високому рівні справилася із запропонованим завданням. 2. Профільна диференціація Особлива роль відводиться вивченню і використанню інформатики в навчальних планах і програмах шкіл (класів) з поглибленим вивчен¬ням предметів природничо-математичного циклу. Досвід подібної ро¬боти отримав розвиток від шкіл з поглибленим вивченням математики і програмування. Важлива особливість програм таких шкіл полягає в тому, що підвищена підготовка учнів з окремих навчальних предметів і видів діяльності служить не лише розширенню і поглибленню теоре¬тичних знань, умінь і навичок школярів, але передбачає і практичну підготовку, що посилює профорієнтаційну спрямованість навчання. Інформатика при цьому посилює прикладну, політехнічну складову навчальних програм. У ряді випадків з власне інформатикою і комп'ю¬терами може бути пов'язаний головний напрям поглибленої підготовки. Програми шкіл (класів) з поглибленим вивченням інформатики, як і зміст літньої виробничої практики учнів, в кожному конкретному випадку уточнюються залежно від характеристики комп'ютерів, які використовуються в навчальному процесі та відповідного програмного забезпечення. Мета вивчення курсу інформатики в старших класах насамперед пов'язана з необхідністю підготовки учнів до подальшої практичної діяльності. Орієнтуючись на перспективу, можна сформулювати дану мету більш широко — підготовка сьогоднішніх школярів до життя в інформаційному суспільстві. Відбір учнів до шкіл (класів) з поглибленим вивченням інформати¬ки відбувається з урахуванням підсумкових оцінок за попередні класи, рекомендацій учителів інформатики і на основі співбесід, на яких з'ясовуються усвідомлення вибору, інтерес до інформатики, участь у гуртках, факультативних заняттях, олімпіадах. Проведення будь-яких екзаменів з метою відбору недоцільне. Ці школи (класи) працюють за навчальними планами, затвердже¬ними Міністерством освіти і науки України. Програма з інформатики повинна охоплювати весь матеріал програ¬ми загальноосвітньої школи і передбачати не стільки розширення цієї програми, скільки її поглиблення за рахунок розв'язування нестандарт¬них задач підвищеної складності, розвитку творчого та критичного мислення, вивчення системного та прикладного програмного забезпе¬чення. Програма має бути досить варіативною, щоб, виходячи з умов класу і своїх можливостей, учитель міг поглиблювати окремі теми чи не робити цього. Досвід роботи шкіл (класів) з поглибленим вивченням інформатики свідчить, що найбільш вдалою формою організації навчального про¬цесу в них є лекційно-практична система, в якій виділяються лекції, практикум з розв'язування задач, семінари та метод проектів. Причому більше уваги, ніж у звичайних класах, приділяється організації різних видів самостійної роботи учнів. Питання полягає у виборі основ класифікації напрямів профільної диференціації щодо вивчення інформатики. При цьому можна мати на увазі категорії користувачів обчислювальних систем: інженери, опера¬тори, програмісти (системні, проблемні), проектувальники, адміністра¬тивні працівники. За однією з типологій профільних курсів виділяють два напрями — фундаментальний і прикладний. Для фундаментальних курсів основ¬ною -функцією виділяють формування наукового світогляду, а для прикладних — підготовку до практичної діяльності. За іншою класифікацією виділяються два курси, один з яких по¬кликаний готувати користувачів комп'ютерної техніки і програмних засобів, а другий — програмістів. З урахуванням цього для виділення цілей профільного навчання школярів можна запропонувати скористатися класифікаційною схемою (мал. 3.7). Вона дозволяє виділити такі напрями в підготовці школярів. 1) Користувачі: • непрограмуючі користувачі — хочуть вирішувати свої задачі на комп'ютері, не бажаючи вивчати мови програмування; їх часто називають кінцевими користувачами. Підготовка предметних фа¬хівців (лікар, адміністратор, педагог, інженер та ін.), у співпраці з якими системний аналітик вирішуватиме задачі перекладу змісто¬вих представлень предметної галузі на мову формалізованих моде¬лей і описів. При цьому лікар або адміністратор може навіть не ма¬ти уявлення про будову та принцип функціонування комп'ютера і принципи програмування, але володіння основами системно-інформаційного підходу для успішного виконання роботи йому необхідні; • програмуючі користувачі — пишуть програми для вирішення своїх завдань; Мал. 3.7 2) Системні аналітики. Для них особливо важливим є знання теор тичних принципів і практичні навички побудови формальних моделей і роботи з ними; 3) Програмісти: - • системні програмісти — створюють програми, що полег-і шують працю інших програмістів, наприклад, транслятори,^ операційні системи; • прикладні програмісти — створюють прикладні програми; 4) Конструктори ЕОМ та іншої обчислювальної техніки. Для них важливі знання з інженерно-фізичних принципів функціонування ком¬п'ютерів і автоматизованих систем, а також їх проектування. Спрямованість підготовки майбутніх користувачів також може бути різною, наприклад: • «Інформатика для 'математиків» — для учнів, що займаються в математичних класах, містить питання розробки і реалізації на комп'ютері різних чисельних методів; моделювання різних про¬цесів і явищ; зображення геометричних тіл, їх перетинів, рух тіл і фігур тощо; • «Інформатика для філологів» — аналіз і генерація текстів, робота з різними словниками тощо; • «Інформатика для біологів» — розробка і використання готових класифікаторів, моделювання поведінки різних істот і їх груп у різних умовах тощо; • «Інформатика для економістів» — аналіз діяльності підприємства, розробка і випробування моделі, інформаційні системи і бази даних. Цей список можна продовжити. В кожному з таких курсів вивчаєть¬ся той розділ інформатики, предмет якого перетинається з предметом відповідної науки. Основне завдання курсів подібного типу — розвиток наукових уявлень, формування наукового світогляду, збагачення навчан¬ня основ інших фундаментальних наук методами наукового пізнання, які були розвинуті інформатикою (моделювання, формалізація і ін.). Очевидно, що в кожному курсі, незалежно від його спрямованості, до найважливіших тем буде віднесена тема — «Програмне забезпечення». Сьогодні існують такі напрями предметної спеціалізації (табл. 3.9): Таблиця 3.9 № з/п Напрями предметної спеціалізаці'і Тематика профільних курсів 1. Фізико-математичний 1. Об'ектно-орієнтоване програмування на базі мови програмування Раscal 2. Візуальне програмування, наприклад програму¬вання в середовищі Delphi 3. Комп'ютерна математика (вивчення програми Gran 1, GRAN -20, GRАН -30, Саbri, DERIVE, DG, Марle та інших) 4. Системне програмування 5. Комп'ютерні мережі 2. Природничо-науковий
1. Статистичне опрацювання даних (на прикладі спеціальних можливостей МS Ехсеl, SPSS) 2. Використання експертних систем 3. Гуманітарний 1. Видавнича діяльність 2. Графічні редактори 3. Web-дизайн 4. Економічний 1. Розв'язування типових задач з економіки за допомогою існуючих програмних засобів 2. Статистичне опрацювання економічної інформації Прикладні профільні курси інформатики диференціюються не за предметними галузями, а за критерієм виду інформаційної діяльності. Основне призначення таких курсів — формування (розвиток) навичок використання методів і засобів науково-інформаційних технологій у різних галузях. Основні види інформаційної діяльності людини (збирання, опра¬цювання, зберігання, подання, передавання інформації) інваріантні відносно конкретних предметних галузей, тому основним критерієм диференціації змісту навчання є структура і компоненти інформаційної діяльності. Тут можна виділити такі курси: «Опрацювання інформації», «Пошук збирання, зберігання, опрацювання, подання, передавання, використання інформації», «Передавання інформації». 3. Психолого-дидактичні основи навчання інформатики. Теорія проблемного навчання (проблемно-діяльнісний підхід до навчання). Основною метою проблемного навчання є забезпечення активного ставлення учнів до оволодіння знаннями, уміннями та навич¬ками, інтенсивного розвитку їхньої самостійної пізнавальної діяльнос¬ті та індивідуальних творчих здібностей навчальних задач або завдань, за допомогою розв'язування пізнавальних, які не до кінця визначені. Наприклад, недостатні умови для одержання відповіді. Це цілком від¬повідає меті загальної середньої освіти. Однак сьогодні проблемне навчання залишається більшою мірою теоретичною моделлю розвивального навчання, ніж ефективно реалі¬зується на практиці як один з головних психологічних принципів розви¬вального навчання. Пов'язано це з тим, що основні ідеї і моделі про¬блемного навчання не доведені до педагогічне виправданої технології навчання. Основний зміст технології проблемного навчання мають становити методи й прийоми, організаційні форми та засоби доцільного викорис¬тання навчальних проблемних ситуацій, постановки і розв'язання навчальних проблем, способи пред'явлення вчителем, прийняття та розв'язання учнями проблемних задач. Дослідження психологів (С.Л. Рубінштейн, Г.С. Костюк та ін.) пере¬конливо доводять, що мислення, як правило, починається з проблеми чи запитання, з подиву чи нерозуміння, з протиріччя. Тобто, проблемна ситуація спонукає особистість до активного мислення. В теорії проблем¬ного навчання основними поняттями є поняття «проблемне запитан¬ня», «проблемна задача», «проблемне зав дання», «проблемна ситуація». Проблемне запитання, на відміну від звичайного, не передбачає простого пригадування або відновлення знань. Проблемна задача — форма організації навчального матеріалу із заданими умовами і невідомими даними, пошук яких потребує від уч¬нів активної розумової діяльності: аналізу факторів, з'ясування причин походження об'єктів, їх причинно-наслідкових зв'язків тощо. Проблемне завдання передбачає вказівку учням про їх самостійну пошуково-пізнавальну діяльність, спрямовану на одержання необхід¬ного результату. Проблемна ситуація — стан розумового утруднення учнів, який створено спеціально вчителем за допомогою певних прийомів, методів і засобів. Такі утруднення викликаються недостатністю раніше засвоєних учнями знань і способів діяльності для розв'язування пізнавальної задачі, завдання чи навчальної проблеми. У дослідженнях А.М. Матюшкіна виділяються три головних ком¬поненти проблемної ситуації: • невідоме відношення, що засвоюється, спосіб або умова дії, що розкривається в проблемній ситуації; • дія, необхідність виконання якої в поставленому завданні викликає потребу в новому знанні чи способі дії, які повинні бути за¬своєні; • можливість для учня здійснити аналіз умов поставленого завдан¬ня і засвоїти (відкрити) нове знання. Занадто важке або легке завдання не створює для учня проблемної ситуації. При цьому учень повинен мати необхідні знання, вміння і досвід пошукової діяльності, певний рівень розвитку розумової активності.
Проблемно-діалогова форма організації навчання має переваги над іншими. Це пов'язано із наявністю спілкування — однією з ефективних форм активності. Діалог є провідною формою спілкування лише тоді, коли обидва партнери виявляють і зовнішню і внутрішню активність. Проблемно-діалогова ситуація сприяє організації пошукової пізнаваль¬ної активності, ініціює на цій основі повноцінну розумову діяльність учнів, що приводить до формування знань високого рівня, узагальнен¬ня та інтенсивного розвитку творчих здібностей особистості. Визначаючи названі вище переваги проблемного навчання, не варто абсолютизувати його, слід чітко уявляти, за яких умов воно виправдо¬вує себе, а коли — ні. Практика свідчить, що вчителі нерідко створю¬ють проблемні ситуації невиправдано. Зокрема, намагання частини вчителів створювати проблемні ситуації на уроці з метою підведення учнів до самостійного формулювання ними означень нових понять, ал¬горитмів саме по собі корисне для розвитку продуктивного мислення, але потребує багато навчального часу на уроці, внаслідок чого на роз¬в'язування задач не вистачає часу. Особливістю шкільного курсу інфор¬матики є те, що не менш як 70 % сукупного навчального часу на уроці повинно відводитись на розв'язування задач, більшість з яких є пробле¬мами для учнів. Тому проблемна ситуація на уроках інформатики по¬винна створюватись тоді, коли вчитель упевнений в тому, що в класі знайдуться учні, які справляться з нею, і на розв'язування проблеми не витрачатиметься надмірного обсягу часу. Дослідження методистів (В.Н. Максимового) засвідчили, що, пере¬водячи весь навчальний процес лише на проблемне навчання, вчитель спостерігає зниження інтересу учнів до знань. Якщо ж чергувати про¬блемність з елементами програмування, алгоритмізації, методу доціль¬них задач, то досягається значно більший ефект. І справа тут не лише в стимулі, новизні підходів, а в тому, що кожний із згаданих підходів вно¬сить свій необхідний елемент в формування пізнавальної активності, інтересів учнів. Алгоритмізація впорядковує діяльність, сприяє її логі¬ці і послідовності, полегшує досягнення успіху. Програмування сприяє самостійному просуванню учня в процесі пізнання, швидкому отри¬манню оберненого зв'язку. Проблемність активізує розумові й емоційні процеси. Що ж стосується можливостей використання проблемного навчання при вивченні інформатики, то основні фундаментальні знан¬ня доводиться повідомляти учням, пояснювати їм поза проблемним навчанням значну частину способів дій, які необхідно показувати і закріплювати тренуванням, вправами. І тільки певна частина знань і способів діяльності, які вміло та обґрунтовано відібрані, стає об'єктом проблемного навчання. Доцільно враховувати також і те, що можливість використання проблемно-діалогових форм тим більша, чим вищого рівня узагальне¬ними знаннями учням треба оволодіти, і зростає із збільшенням освіт¬нього, світоглядного і виховного значення цих знань. Кількість відомих знань, які мають актуалізуватися, повинна перевищувати обсяг нових знань. Теорія програмованого навчання зародилась у 1950-х рр. на межі педагогіки, психології, кібернетики у зв'язку з потребами теоретичних досліджень у галузі управління процесом засвоєння знань, формування навичок і умінь. Програмоване навчання — це навчання за попередньо розробленою програмою, в якій передбачені дії як учня, так і вчителя. Виникли тенденції часткового або повного перекладання функції вчи¬теля на пристрої, за допомогою яких здійснювалося й опосередковане управління процесом засвоєння знань за спеціальними програмами. Особливо ці тенденції посилились у зв'язку з появою персональних комп'ютерів. Відзначаючи широкі можливості використання персо¬нальних комп'ютерів у практиці навчання, в усьому світі визнано, що ні програмоване навчання, ні комп'ютер не можуть замінити вчителя. Основу теорії програмованого навчання становлять три вихідні положення: навчання — процес керований; навчання — інформаційний процес; навчання — строго індивідуалізований процес. Висока керованість процесу навчання досягається за допомогою спеціально розробленої навчальної програми, використання якої забез¬печує сувору систематизацію навчального матеріалу і послідовність дій учня. За допомогою каналів зворотного зв'язку можна дістати інфор¬мацію про результати сприймання учнями навчального матеріалу і провести відповідні коригуючі впливи. Залежно від способу пред'явлення навчальної інформації, характеру роботи над нею і контролю (самоконтролю) розрізняють три види програмованого навчання: лінійне, розгалужене і комбіноване. При лінійному навчанні навчальний матеріал поділяється на дози, після послідовного вивчення кожної з яких пропонується контрольне запитання (вправа, завдання). Після неправильної відповіді учень пове¬ртається до повторного вивчення цієї дози доти, поки не дасть правиль¬ної відповіді. Після цього учень приступає до вивчення наступної дози, і так діє до повного вивчення всієї теми. Лінійні програми розраховані на безпомилковість кроків усіх учнів, тобто всі учні одержують одну й ту саму послідовність завдань і повинні виконати одні й ті самі кров Такі програми повинні відповідати можливостям найслабкіших учнів. Розгалужене програмоване навчання має такі особливості: • дози навчальної інформації пропонуються укрупнені, а контроль" І ні завдання складніші; • учень обирає з системи готових відповідей правильну; • програмою передбачена корекція ходу пізнавальної діяльності. Якщо учень обрав помилкову відповідь, то він відсилається на одну з бокових гілок лінії пізнання, де знаходить додаткову інформацію, роз'яснення, що допомагає йому зрозуміти помилку і вибрати правиль¬ну відповідь. При виборі правильної відповіді учень переходить до вивчення наступної укрупненої дози інформації. Комбіноване програмоване навчання поєднує два попередніх види програмованого навчання. При цьому лінійне програмоване навчання використовується при розв'язуванні нескладних дидактичних завдань, а розгалужене — при більш складних. До сильних сторін програмованого навчання слід віднести ретель¬ний відбір і структурування вчителем програмного матеріалу, розташу¬вання його у вигляді логічно завершених доз, високу самостійність та активність навчальної діяльності учнів, ефективне управління і само¬управління навчально-пізнавальною діяльністю, індивідуалізацію на¬вчання й адаптацію його до можливостей кожного учня, раціональне використання навчального часу. Особливості програмованого навчання — наявність зворотного зв'яз¬ку; учень не може зробити наступного кроку, якщо він не засвоїв по¬переднього матеріалу. Це гарантує надійність засвоєння матеріалу, але залишає без уваги його внутрішні процеси, які відбуваються між одержанням учнем завдання і його розв'язком. Крім того, в жодній з попередніх програм неможливо враховувати всі особливості навчального процесу, особливості кожного учня або класу. Слабкими сторонами програмованого навчання є відсутність без¬посереднього впливу особистості вчителя на учня. Такий вплив може бути лише опосередкованим.
Відсутність безпосереднього спілкування з учителем і міжособистісного спілкування учнів негативно познача¬ється на формуванні особистості в цілому, його інформаційній мові, управлінні внутрішньою психічною діяльністю. Велика подрібненість завдань, їх одноманітність, штучно уповільнений темп просування від незнання до знання, наявність вибіркового методу контролю не виклю¬чають можливість вгадування правильної відповіді, а вибір неправиль¬ної відповіді і хибних посилань сприяє повторенню помилок — це теж негативні риси програмованого навчання. Використання навчальних пристроїв дає можливість лише отримувати інформацію про допущені помилки, але не дає змогу простежити хід міркувань, які привели учня до правильної відповіді або помилки. Зменшення популярності програмованого навчання вже в 1970-ті рр. пов'язане з великою трудомісткістю і вартістю роботи щодо складання програмованих підручників і посібників та навчальних програм, особ¬ливо комп'ютерних, відсутністю в достатній кількості та значною вар¬тістю персональних комп'ютерів. Проте на сучасному етапі розвитку нових інформаційних технологій можливості застосування програмова¬ного навчання потребують подальшого дослідження і впровадження його на новій технічній основі і нових психолого-педагогічних позицій. Ідеї програмованого навчання можуть використовуватися при ство¬ренні електронних навчальних курсів, які виставляються на освітніх серверах глобальної мережі Інтернет. Концепція особистісно-розвивального навчання. В останні роки популярними стають концепції, спрямовані на розвиток особистості учня. При цьому висловлюються пропозиції докорінно змінити зміст навчання на основі його гуманітаризації і диференціації, профілювати всі школи та ін. Одна з концепцій особистісно-розвивального навчання запропонована Л. Фрідманом. Автор пропонує насамперед змінити ор¬ганізацію навчального процесу, під якою розуміється система і характер взаємодій учителя з учнями та учнів між собою, а також спосіб струк¬турування навчального процесу та навчального матеріалу. При цьому вчитель здебільшого лише організовує і керує самостійною творчою діяльністю учнів стосовно засвоєння навчального матеріалу. Учні сприй¬мають цілі навчання як свої власні, беруть активну участь у плануванні роботи, самостійно вивчають матеріал, здійснюють контроль, оцінку і корекцію своєї навчальної діяльності. Важливою передумовою реалізації запропонованої концепції є дифе¬ренціація навчання, яка, на думку автора концепції, має здійснюватись двома шляхами: • міжшкільна диференціація у вигляді спеціалізації шкіл; • внутрішкільна диференціація: створення спеціалізованих класів різного профілю. На думку Л. Фрідмана, ізоляція слабких дітей від більш сильних не сприяє мобілізації у перших компенсаторних механізмів для подолання затримки розвитку. А різке зниження складності навчального матеріалу і темпу його вивчення, багаторазове «розжовування» матеріалу гальмує в цих дітей розвиток продуктивного мислення, затримує їх загально-інтелектуальний розвиток. Концепція є теоретичною моделлю організації особистісно-розви¬вального навчання і потребує широкої експериментальної перевірки і встановлення можливостей її функціонування в масовій школі. Концепція особистісно-орієнтованого навчання розглядає навчання, як процес, у якому особистість учня є центром уваги вчителя, і доціль¬ність навчання та пізнавальна діяльність, а не викладання, є ведучою в тандемі вчитель—учень, щоб традиційна парадигма освіти вчитель-підручник—учень була замінена новою: учень—підручник—вчитель. В умовах особистісно-орієнтованого навчання вчитель виконує іншу роль і функції в навчальному процесі. Якщо при традиційній системі освіти вчитель разом з підручником були основними і найбільш компетентними джерелами знань, то при новій парадигмі освіти він виступає більше в ролі організатора самостійної активної пізнавальної діяльнос¬ті учнів, компетентного консультанта і помічника. Його професійні вміння повинні бути спрямовані не просто на контроль знань і вмінь школярів, а на діагностику їх діяльності. Особистісно-орієнтоване на¬вчання передбачає диференційований підхід до навчання з урахуванням рівня інтелектуального розвитку учня, а також його підготовки з пред¬мета, здібностей і задатків.
В основі реального застосування згаданої парадигми навчання лежать нові педагогічні технології, серед яких найбільш адекватними до поставлених цілей є: - навчання в співробітництві; - метод проектів; - різнорівневе навчання; - індивідуальний і диференційований підхід до навчання, можливо¬сті рефлексії, які реалізуються в усіх наведених вище технологіях. Для виховання вільної моральної особистості необхідно, насамперед, прагнути формувати і розвивати інтелектуальні уміння критичного і творчого мислення. Коротко критичне мислення можна означити так: «послідовне, аргументоване, цілеспрямоване міркування». Критичне мислення характеризується деякими факторами: - прагнення до планування розумової і будь-якої іншої діяльності; - гнучкість; - наполегливість, послідовність у досягненні мети; - готовність до самокорекції. Критичне мислення дозволяє людині аналізувати інформацію, від¬бирати потрібні факти, логічно їх осмислювати, робити висновки й уза¬гальнення, дозволяє не вірити сліпо авторитетам, а формувати власну точку зору на різні соціальні, культурні, політичні, інші явища життя. Критичне мислення: - аналітичне мислення (аналіз інформації, добір необхідних фактів, порівняння, зіставлення фактів, явищ); - асоціативне мислення (встановлення асоціацій з раніше вивче¬ними, знайомими фактами, явищами, встановлення асоціацій з новими якостями предмета, явища тощо); - самостійність мислення; - логічне мислення (уміння вибудовувати логіку доказовості прий¬нятого рішення, внутрішню логіку розв'язуваної проблеми, логіку послідовності дій для вирішення проблеми, ін.); - системність мислення (уміння розглядати досліджуваний об'єкт, проблему в цілісності їх зв'язків і характеристик). Творче мислення дозволяє людині прогнозувати розвиток тих чи інших явищ, подій, генерувати власні ідеї, шукати аргументи для під твердження своєї позиції, екстраполювати здобуті знання на нові ситу¬ації, явища, будувати уявні експерименти. Творче мислення: - уміння уявного експериментування, просторової уяви; - уміння самостійного перенесення знань для вирішення нового завдання, проблеми, пошуку нових рішень; - комбінаторні уміння (уміння комбінувати раніше відомі методи, способи розв'язання задачі, проблеми в новий комбінований, ком¬плексний спосіб); - прогностичні здібності (уміння передбачати можливі наслідки прийнятих рішень, уміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки); - евристичність мислення, інтуїтивне осяяння, інсайт. До зазначених умінь необхідно додати специфічні уміння роботи з інформацією, що характеризуються вмінням: - відбирати потрібну (для визначених цілей) інформацію з різних джерел; - аналізувати здобуту інформацію; - систематизувати й узагальнювати одержані дані відповідно до поставленої пізнавальної задачі; - виявляти проблеми в різних галузях знання, у навколишній дій¬сності; - висувати обґрунтовані гіпотези їх розв'язання; - ставити експерименти (не лише уявні, а й і природні); - робити аргументовані висновки, вибудовувати систему доказів; - статистичне обробляти одержані дані теоретичної й експеримен¬тальної перевірок; - генерувати нові ідеї, можливі шляхи пошуку рішень, оформлення результатів; - працювати в колективі, вирішуючи пізнавальні, творчі завдання в співробітництві, виконуючи при цьому різні соціальні ролі; - володіти мистецтвом і культурою комунікації. Усі ці вміння, що становлять суть інтелектуального і морального розвитку особистості, забезпечують реалізацію ідей і цілей розвивального навчання. Розглянуті основні концепції організації й управління навчально-пі¬знавальною діяльністю по-різному розкривають і обґрунтовують різні сторони цього процесу, причому кожна з них, маючи і слабкі, сильні сторони, краще за інші розкриває певні складові навчального процесу. Тому було б неправильно говорити про абсолютні переваги якоїсь з них перед іншими, а доцільно використовувати в організації навчально-пізнавальної діяльності учнів сильні сторони кожної з них.
|
