6. Тестування при навчанні інформатики

Практика тестового оцінювання знань свідчить, що найважливішим питанням залишається підготовка тестів. Тому слід дотримуватися пев­них вимог до тестових завдань. Тестове запитання повинно бути важли­вим за змістом та мати відповідну структуру.

Розрізняють такі типи тестових завдань:

- вибір відповіді із набору запропонованих варіантів (єдиного або кількох);

- вписування (введення з клавіатури) відповіді (чисте або заповнене текстом поле);

- встановлення відповідності;

- встановлення правильної послідовності;

 - вибір фрагмента запропонованої графічної ілюстрації;

- інші.

Оскільки тести значно впливають на процес навчання учнів, не­обхідно розробляти такі тести, які будуть сприяти досягненню завдань навчання. Тестове завдання повинно задовольняти двом основним кри­теріям: воно повинно бути важливим за змістом та мати відповідну структуру. Необхідно уникати помилок, від яких виграють досвідчені в тестуванні учні, а також уникати надмірної складності. Це передумови того, що тестові завдання будуть давати валідні результати.

Виділяють два типи технічних помилок тестових завдань. Розгля­немо кожний тип окремо.

Помилки, пов'язані з досвідом учнів, який одержується при тес­туванні:

1. Граматичні підказки: один чи більше претендентів на правильну відповідь граматично не відповідає умові завдання.

Оскільки автори тестового завдання прагнуть приділити більше ува­ги правильній відповіді, ніж неправильній, граматична невідповідність частіше зустрічається в останніх.

2. Логічні підказки: частина варіантів відповідей вичерпує всі мож­ливі варіанти.

3. Абсолютні терміни: використання у варіантах відповіді таких термінів як «завжди», «ніколи». Як правило, учень виключає відповіді, що містять такі слова через абсолютність твердження. Автор тестового завдання припускається такої помилки у випадках, коли дієслово основ­ного завдання включається не до вступного питання, а до варіантів відповідей.

4. Занадто детальна правильна відповідь: правильна відповідь більш детальна чи більш конкретна, ніж інші варіанти відповіді.

5. Повтор слів: слово чи фраза із умови завдання включені в пра­вильну відповідь.

6. Тенденція до конвергенції: правильна відповідь включає в себе найбільшу кількість загальних елементів з інших варіантів відповіді.Помилки, пов'язані з надмірною складністю:

1. Варіанти відповідей надто детальні, складні чи подвійні: числові дані представлені безсистемне. Коли використовуються числові варі­анти відповіді, вони повинні бути розміщені в порядку зростання і бути виражені в єдиному форматі (тобто, у вигляді окремого числа чи діапазону чисел).

2. Використання у варіантах відповіді невизначених термінів, що характеризують частоту (наприклад, «рідко», «як правило»).

3. Стилістична неоднорідність варіантів відповіді; нелогічний їх порядок.

4. Використання фрази «жодного з перерахованого» в якості варіан­та відповіді. Ця фраза є проблемою для тестових завдань, де потрібно прийняти рішення, а варіанти відповіді не є абсолютно правильними чи абсолютно неправильними.

5 Умова завдання занадто складна чи заплутана.

6. Інколи автори тестових завдань можуть перетворити достатньо легке питання в дещо настільки заплутане, що лише дуже відважний учень легке питання наважиться спробувати відповісти на нього.

Рекомендації щодо складання тестових завдань ти відповідей

1.       Переконатися, що на тестове завдання можна відповісти, не дивлячись на варіанти відповіді, або що варіанти відповіді на 100 % правильні чи неправильні.

2.       Включити в умову найбільшу частину інформації із тестового завдання, умова завдання повинна бути довшою за варіанти відповіді, які, в свою чергу, повинні бути достатньо короткими.

3.       Уникати надмірної інформації в формулюванні завдання.

4.       Уникати заплутаних складних формулювань тестових завдань. Уникати зайвих слів, намагатися одержувати просте формулювання питання.

5.       Складати граматично правильні і логічні варіанти відповіді; розташувати їх в логічному чи алфавітному порядку; писати правдоподібні дистрактори, що мають приблизно таку саму довжину, що й правильна відповідь.

6.       Уникати категоричних тверджень, типу «завжди», «ніколи» і "все”; а також невизначених формулювань, типу «як правило» чи «часто».

7.       Уникати тестових завдань із запереченнями (із словами «крім» чи «ні” в запитанні.

8.       Писати наскільки можливо зрозумілі інструкції для відповідей на запитання. Не слід змінювати формат відповідей (наприклад, від формату «правильно/неправильно» до формату питання про відношення, або від 4-х рівневої до 2-х рівневої шкали). Або слід надавати учням відповідні інструкції про те, що в наступній секції інструмента оцінювання формат змінюється.

9.       Прості, ясні і короткі запитання завжди мають більшу перевагу, ніж складні.  А сама довжина запитання не повинна перевищувати півтора рядки як у тесті так і в опитувальнику. Не слід задавати два запитання в одному і не робити запитання занадто складними. Якщо запитання складається з двох частин, учитель ніколи не буде впевненим,  на яку частину респондент дав відповідь.

10.   Уникати негативних запитань, оскільки учень може заплутатися, вибираючі відповідь.

11 Не використовувати важких слів, а також не передбачати, що учень має не характерні для його віку знання.

Розрізняють контроль учителем, товаришем, за допомогою комп'ютера, самоконтроль.

 Специфіка контролю в інформатиці полягає в наступному: непра­вильний результат може відчужуватися учнем, який говорить, що не він помилився, а «так машина порахувала»; через комп'ютер в тій або іншій формі пред'являється результат, що допомагає учневі усвідомити процес своєї діяльності.

Крім традиційного контролю вчителем, корисний контроль товари­шем. Контролюючий вчиться розуміти хід чужої думки, пояснювати те, що знає сам, переводити свої знання у зовнішню мову.

Контроль за допомогою комп'ютера «загострює» помилки і привер­тає до них увагу, підводячи до наступного етапу — самоконтролю. Це вища і складна форма контролю. Людина взагалі схильна собі довіряти, а заодно зберігати самооцінку. Вміння здійснити самоконтроль, нехай і за допомогою комп'ютера, свідчить про високу міру самостійності мислення, рефлексії, самокритичності.

Важливо також усвідомлювати, що саме контролюється — результат чи спосіб дії. Простіше контролюється результат, але за правильним результатом може приховуватися помилка в способі дії. Контроль останнього є набагато важливішим.

Зворотний зв'язок може бути негайним або затриманим. Негайний зв'язок ефективніший, але дуже швидка реакція чи коментар учителя може заважати учневі розкрити хід своєї думки, який може виявитися нестандартним, але правильним.

Оцінка самими учнями своєї роботи, а також заняття в цілому є цін­ним методом оцінювання. Застосувавши цей метод, учитель зможе чимало дізнатися про себе та учнів, а також про якість навчального процесу.

Учитель може застосувати метод запитань-відповідей для самооцін­ки учнями своєї роботи; можна доручити учням поставити оцінки і мо­тивувати їх. Для проведення загальної дискусії з оцінюванням заняття вчителю доцільно скористатися методикою «Дельта-плюс», яка полягає в тому, що спочатку пропонують питання про позитивні сторони за­няття (що сподобалось — «плюс»), а потім обговорюють моменти, які можна було змінити. Крім того, метод «Дельта» допомагає уникати безпосередньої критики хибних дій своїх товаришів або вчителя. Іноді можна попросити учнів заповнити спеціальні форми (або таблиці) зі спостереження й оцінювання.

Для уроків інформатики характерне використання вчителем нових інструментів оцінювання. Для розробки нового інструментарію оціню­вання навчальних досягнень учнів з інформатики вчителю необхідно:

1. Визначити очікувані результати уроку.

2. Обрати показники (критерії) оцінювання цих результатів. У визна­ченні таких критеріїв допомогу може надати відповідь на запитання:

«Як можна переконатися, що учні досягай вказаних результатів?». При відповіді на це запитання може з'явитися цілий список дій, які мають виконувати учні, для того, щоб урок досяг своєї мети. Ці дії учнів і будуть показниками (або критеріями) оцінки. На підставі цих критеріїв можна краще сформулювати очікувані навчальні резуль­тати, висловивши їх через дії учнів.

3. Визначити мету оцінювання. Метою не завжди буде виставлення оцінок. Вдосконалення уроку, визначення рівня розвитку і можли­востей міркувати та ін. також мають бути завданням оцінювання.

4. Обрати конкретні стратегії оцінювання. Залежно від мети й обраних показників (критеріїв) оцінювання можна вибрати різноманітні стратегії (методи) оцінки. Єдиних рекомендацій для вибору страте­гій не існує. Один учитель може вибрати метод самоконтролю і скласти список показників, інший надасть перевагу завданню на­писати узагальнений алгоритм з викладом своїх думок до нього. Третій може скористатися одразу трьома методиками оцінювання. Використання кількох стратегій допоможе не лише виставити оцін­ку, а й встановити зворотній зв'язок.

5. Залежно від цілей і конкретної стратегії оцінювання вибрати шкалу оцінки кожного з обраних показників (критеріїв). Рівень стартових умінь працювати з комп'ютером учнів можна оцінити на підставі ка­тегорій «високий», «середній», «низький» тощо. Глибину засвоєння певної навички можна простежити, звернувши увагу на частоту її застосування. Тоді оцінку можна виставити за категоріями «завжди використовує», «використовує часто», «рідко», «не використовує». Якщо треба поставити оцінку, то вибирається 12-ти бальна шкала оцінювання. Наприклад, оцінка «використовує досить часто» може відповідати 7 балам.

6. Визначити, як можна довести до відома учнів результати оціню­вання. Дуже важливо заздалегідь повідомляти учнів про очікувані результати, показники (критерії) оцінювання, мету оцінювання, кон­кретні стратегії (методи) оцінки, а також шкалу оцінювання. Це допоможе учням виконувати роботу свідомо, старанно, знаючи, чо­го від них очікує і потребує вчитель. Учні не повинні вигадувати, чого від них очікують. Учитель може по-різному викласти їм свої вимоги. Можна, наприклад, продемонструвати форми оцінювання й роз'яснити, що означає кожний критерій і кожний рівень оцінки. Можна обмежитися простою розповіддю або розповіддю з обго­воренням.

7. Державна підсумкова атестація

Положенням Міністерства освіти і науки України про Державну під­сумкову атестацію учнів загальноосвітніх навчальних закладів визначе­но, починаючи з 2002 р., такий порядок проведення атестації з інфор­матики в 11(12)-х класах:

- усно за білетами, затвердженими Міністерством освіти і науки України;

 - у вигляді захисту учнівських робіт зі створенням прикладного програмного забезпечення навчального процесу (прикладні про­грамні засоби, інструментальні середовища, комп'ютерні на­вчальні системи).

Форму проведення Державної підсумкової атестації з інформатики вибирає учень.

Білети з інформатики включають основний теоретичний матеріал курсу (перші два запитання) та практичне завдання або задачу (третє запитання). Теоретичні відповіді учнів можуть супроводжуватись демон­страціями на комп'ютері. До білетів Державної підсумкової атестації пропонується включити практичні завдання, зміст яких має відповідати тому варіантові програми, за яким здійснюється навчання інформатики у навчальному закладі.

Оцінювання навчальних досягнень учнів пропонується проводити за такою схемою:

- правильно виконане тільки одне із запропонованих завдань, оці­нюється 5 балами;

- правильно виконані 1 і 2, 1 і 3 або 2 і 3 завдання оцінюються 8 балами;

- правильно виконані 1, 2, 3 завдання — 12 балами. Білети для загальноосвітніх класів та профільних класів однотипні, однак практичні завдання для профільних класів можуть відрізнятися вищим рівнем складності. Зміст цих завдань узгоджується з тим варіантом програми, за яким здійснюється навчання в конкретному навчальному закладі.

Державну підсумкову атестацію у формі захисту учнівських робіт зі створенням прикладного програмного забезпечення навчального про­цесу можуть обирати учні, які виявили особливий інтерес до предмета, мають глибокі знання інформаційних технологій та навчальні досяг­нення високого рівня (10, 11, 12 балів) з інформатики за підсумками річного оцінювання.