Индивидуальное образование: принципы и решения

Все чаще в нашей педагогической прессе ставится вопрос о необходимости расширения индивидуальных форм образования.

Но проблема не может быть кардинально решена в рамках тех норм, которые создают, поддерживают и сохраняют традиционную педагогику. А традиционная педагогика больна гигантизмом: она мыслит общими понятиями, выводит общие закономерности, конструирует общие методы (и технологии), что и уводит ее в сторону от решения индивидуальных проблем детей и подростков.

Традиционная школа = обобществленная педагогика

Казалось бы, уже сложились некоторые традиции личностно ориентированного образования и учителя используют каждодневно такие понятия, как индивидуальный подход, индивидуализация, индивидуальные программы, личностный опыт, даже индивидуальная траектория. Но в действительности образование от этого не становится более индивидуальным. Мы вроде все время говорим о ребенке, но не представляем себе его лица. Это – разговор об абстрактном ребенке, а не о конкретном индивиде.

Со страниц журналов и книг встает образ «учащегося» вообще. И педагогика у нас – сугубо теоретическая, обобщающая, аналитическая, а не прецедентная (прецедент – случай, служащий показательным примером). В то же время педагогические прецеденты могли бы показать и опытному, и начинающему учителю многое:

особенности образовательных ситуаций, в которых действует каждый ученик;

содержание педагогической деятельности;

эффективность взаимодействия взрослого и ребенка/подростка. Описание конкретных случаев из педагогической практики, жизненных и образовательных ситуаций дают реальную картинку тех процессов, в которых развиваются подростки. Можно, например, в учебнике по педагогике написать, что ведущий принцип взаимодействия взрослого и ребенка – учет потребностей, ожиданий, интересов ребенка, и каждый учитель будет верить, что придерживается этого принципа, а на деле при анализе его педагогической деятельности обнаруживается, что далеко не все соответствует этим ожиданиям и интересам.

Технология продуктивного обучения (PL), которая последовательно реализуется в продуктивных школах, опирается на анализ частных случаев (case study). Их подробный анализ помогает педагогам определить, все ли делается правильно для того, чтобы обеспечивать права ребенка, соблюдать его интересы, оправдать ожидания.

Конкретные образовательные ситуации – основа индивидуальной педагогики

Андрей. Ему 16 лет, он бросил школу, часто прогуливал уроки и не успевал по многим предметам. Педагогически запущен. В семье – тяжелое материальное положение, отец и мать пьют. Андрей давно не воспитывается семьей, время проводит на улице и уже замечен в обществе молодых людей, совершавших правонарушения. Состоял на учете в детской комнате милиции на момент, когда был объявлен набор в группу продуктивного обучения одного из межшкольных учебных комбинатов.

Андрей начал осваивать профессию парикмахера. Неоднократно проходил собеседования с психологами. Это было необходимо для коррекции его самооценки и сферы межличностного взаимодействия, поскольку Андрей имел до учебы ограниченную практику общения. Занятия были малоэффективными, ибо, помогая ему освоить некоторые правила и нормы коммуникации, они не помогли преодолеть ярко выраженное неприятие Андреем учебы. Он не хотел учиться.

После окончания курсов по направлению молодежной биржи труда Андрея взяли на работу в социальную парикмахерскую при МУК. Условием было его поступление в вечернюю школу. Однако данное условие выполняется им с большой неохотой, так как его провалы в образовании очень велики.

В истории с Андреем еще не все завершено, ему требуется постоянная работа с психологами, его характер остается неустойчивым. Необходимы дополнительные занятия с педагогами, которые МУК в настоящее время не может обеспечить, поскольку его функции сведены только к профессиональной подготовке школьников.

Всего в группы по разным специальностям вместе с Андреем было набрано 60 трудных подростков, в своем большинстве состоящих на учете в милиции. В следующем году их было уже 80. У значительной части рябят проблемы схожие – тяжелое материальное положение, проблемы в семье, невозможность найти хорошо оплачиваемую работу, а также трудности с продолжением учебы и получением аттестата.

Анна. Девочке 15 лет. Раздражительная, своенравная. В школе учится плохо, неровно. Живет с бабушкой. Семья Ани распалась, мать пьет.

Сначала Аня с энтузиазмом включилась в проект продуктивного обучения и вместе с одноклассниками решила участвовать в медицинской практике в больнице. Все складывалось относительно хорошо. Аня принимала активное участие в групповых рефлексиях, лучше стала учиться по биологии и химии.

Однако произошел срыв, который оказал негативное воздействие на дальнейшее развитие проекта. Аня совершила кражу в больнице, и администрация отказала в практике сразу всей группе. В классе прошло бурное обсуждение ее поведения, и она была осуждена одноклассниками. Ане припомнили все ее «грехи». Это не изменило ее к лучшему. Девочка стала прогуливать школу. Помощь педагогов и школьных психологов не помогла. После летних каникул Аня не вернулась в школу.

Ее все чаще видят на улице в компании более взрослых молодых людей, с прежними знакомыми и бывшими одноклассниками она общаться не хочет. Так печально окончилось ее продуктивное обучение.

Тамара. Тамаре было 16 лет, когда умерла мама и она осталась с бабушкой и дедушкой (отца девочка не знала). Из-за материальных трудностей была вынуждена бросить школу и искать работу, но из-за неимения профессии ее нигде не брали. Пришла в профессиональное училище и стала обучаться швейному мастерству. У Тамары был повышенный интерес к моделированию и дизайну, но в учебный курс училища эти предметы не входили. Она пробовала разрабатывать свои модели, но не получила соответствующей поддержки мастера-педагога.

Тамара ушла из училища и устроилась в пошивочную мастерскую, но так как диплом она не получила, ее труд оплачивали по низким расценкам, давая самые простые заказы. Девочка опять вернулась в училище. В разговоре со мной она призналась, что хотя педагоги училища знают о методиках продуктивного обучения, слышали о практике продуктивных школ, они не следуют этой технологии. В частности, содержание образования и уровни его освоения от самого простого к сложному они считают обязательным для всех: если учащиеся не сдают некоторые обязательные работы, то их не допускают к более сложным. Тамара жаловалась, что приходится делать неинтересные заказы для зачетов – простыни и халаты для больниц. Она же мечтает о более интересной, творческой работе.

Ко времени последнего разговора с Тамарой ей оставалось доучиться полгода, чтобы получить диплом и разряд. Однако девушка призналась, что обучение организовано неинтересно и она жалеет о том, что пошла на швейное отделение. Когда мы начинали говорить о ее планах на будущее и ее ожиданиях, она замыкалась и пожимала плечами. Я чувствовала, что у нее происходит внутренний разлад.

Одна из причин педагогического брака – боязнь подлинного индивидуального образования

Эти случаи – отражение, с одной стороны, существующих проблем организации традиционного обучения, когда есть нацеленность педагогов на индивидуальный подход, но нет желания организовать индивидуальное обучение или что-то менять в накатанных методах. С другой стороны, эти случаи свидетельствуют о робких попытках ввести элементы продуктивного обучения. Однако половинчатые решения, как известно, мало что дают.

Хотя в учебных заведениях, осваивающих технологию продуктивного обучения, есть положительные примеры составления, обеспечения и реализации индивидуальных программ (некоторые примеры дают школы и мастерские Санкт-Петербурга, Москвы, Кемерова), я специально выбрала неудачные с точки зрения PL конкретные случаи, чтобы показать, как при нарушении ряда условий обучение перестает быть продуктивным и становится обычным, заурядным начальным профессиональным образованием. Оно по своему существу мало чем отличается от обучения в традиционной школьной системе, где все зажато установками администрации учебного заведения или управленцев из местного либо регионального отдела образования.

Какие же условия в описанных выше случаях были нарушены? Какие проблемы вскрыты?

Общей была обычная для традиционного образования ситуация, когда учащегося пытаются вписать в существующую систему образовательных форм и процессов, а не наоборот, когда следует создать специальные образовательные формы и процессы для конкретного подростка.

Рассмотрим особенности приведенных педагогических случаев.

Во-первых, нарушалось условие соединения практической работы подростка и его учебы. Во многих учебных заведениях, начинающих пользоваться технологией продуктивного обучения, эти два компонента существуют либо раздельно, либо один из них отсутствует вообще. В случае с Андреем освоение профессии парикмахера не было связано с получением аттестата и с повышением уровня его образования: он овладевал профессией в одной образовательной системе (МУК), а пытался продолжить и завершить образование – в другой (вечерней школе).

Подросткам, которые оказались между разными действующими образовательными системами либо выпадали из них, трудно преодолеть вынужденное существование в системах с разными требованиями и правилами.

Для таких подростков и должны создаваться специальные учебные мастерские, учебные группы, где образование организовано в совершенно ином, чем в обычной школе, стиле. Их практическая работа должна быть органически соединена с самостоятельной учебной деятельностью в рамках единого проекта и содержать в себе индивидуальные и групповые компоненты.

Нарушение принципа соединении работы и самостоятельного обучения, на мой взгляд, – одно из основных противоречий в расширении практики продуктивных школ.

Во-вторых, имело место нарушение принципа максимального учета индивидуальной заинтересованности подростка содержанием и формами работы. В случае с Тамарой педагоги училища жестко следовали стандартному ходу профессионального обучения, не принимая во внимание уже имеющиеся у девочки навыки шитья и моделирования одежды.

Это нарушение довольно типично, и в его основе лежит стойкое представление педагогов о том, что только организованное по утвержденным стандартам обучение может быть эффективным и дает определенный объем знаний.