Продуктивное обучение – попытка выйти на уровень
творчески организованного образования, основанного на интересах самостоятельно
обучающегося подростка во взаимодействии с консультирующими его педагогами и
психологами. Одновременно это означает иную организацию всей работы коллектива
педагогов, психологов и мастеров.
В-третьих, не была создана мотивация продуктивного
обучения. Ярче всего эта причина проявилась в случае с Анной. История
свидетельствует об отсутствии у девочки нравственно и социально значимой
мотивации учебы и участия в проекте продуктивного обучения. Вероятно,
правонарушение Анны можно было использовать так, чтобы сформировать у нее
мотивацию честного поведения и труда. Но здесь не до конца точно и согласованно
сработали ее одноклассники, социальные педагоги, психологи и учителя.
Анализ данных случаев показывает, что на пути
распространения идей продуктивного обучения находятся препятствия, которые не
всегда преодолимы в рамках привычной педагогической практики.
Одно из предубеждений состоит в том, что школа должна
заниматься учебой, профессиональные учреждения – профессиональным обучением,
социальные службы – социальной работой, а соединение этих трех функций в некое
единство – пустая трата времени, которая не даст хорошего результата.
Существует мнение, и оно было высказано начальником
Департамента общего среднего образования Министерства образования России
М.Р.Леонтьевой (Народное образование, 2000, №7), что школу нельзя превращать в
социальный институт. Признано, что обучение должно проводиться
дифференцированно, с учетом интересов, возможностей и способностей детей.
Теперь осталось согласиться и с тем, что школа должна обеспечивать комплекс
социальных функций: образования (обучения, воспитания, педагогической
поддержки), индивидуального развития, личностного самоопределения, социальной
адаптации и социализации. Иначе школа будет продолжать ежегодно исторгать из
своих стен тысячи подростков, которые не могут уместиться в прокрустовом ложе
обобществленной педагогики.
Практика существования продуктивных школ доказала, что
возможно эффективное соединение этих функций. Более того, для тех ребят,
которые по тем или иным причинам (семейным, социальным, материальным, педагогическим,
психологическим и др.) не совсем вписались в существующие образовательные
системы, необходима именно эта система обучения.
Проблема по-прежнему состоит в том, чтобы создать
условия и организовать все образовательные процессы как продуктивные (а не
когнитивные, что отчасти и делает школу прокрустовым ложем).
Решение проблемы
От преподавания – к самостоятельной учебе: как начать
самообразование и обеспечить активное участие в продуктивном учении
Традиционное преподавание, базирующееся на стандартных
учебных программах, проще организовать и контролировать, чем индивидуальное
самообразование, в основании которого лежит, во-первых, индивидуальный интерес
конкретного подростка, а во-вторых, другие, несхожие с традиционными функции
взрослого, который сопровождает подростка в его индивидуальном образовании.
Все люди по-разному овладевают одинаковыми знаниями и
навыками. Поэтому, овладевая одной и той же профессией, они становятся разными
профессионалами и работают по-разному. Однако система управления образованием
пытается кроить профессионалов по одной мерке, задавая государственные нормы и
стандарты обучения.
0тсюда и требования контроля, которые система
управления предъявляет учебным заведениям. Собирая информацию об учебном
процессе в разных заведениях, она настаивает на том, чтобы информация была
единообразна и легко воспринималась инспекторами при экспертизах и проверках.
Кроме того, государственная система образования и ее верхние управленческие
уровни постоянно следят за «качеством образования» и к любым инновациям
относятся скептически, ставя под сомнение успешность альтернативного
образования.
Учителям тоже проще организовать предъявление
информации и фронтальную проверку ее усвоения. Они часто не доверяют учащимся в
их способности самостоятельно освоить необходимую учебную информацию, да и
учили их учить, а не организовывать самостоятельную деятельность учеников.
Но парадокс еще и в том, что ученики также часто
сомневаются в своих возможностях самостоятельно освоить учебный материал, особенно
при разрывах и провалах в учебном процессе. Кроме того, у ребят, выпадающих из
традиционной системы образования, и сформировался стойкий негативный иммунитет,
скептическое отношение к школе, что свидетельствует о явном педагогическом
браке.
Таким образом, задачи для трех уровней образовательной
системы должны быть различны. В обобщенном виде это можно представить следующим
образом (см. таблицу на с. 17).
Решение проблемы
От накопления знания – к личностному развитию: как
сделать так, чтобы учащиеся сами строили свой образовательный процесс
Возможны разные варианты реализации индивидуального
образования на основе принципа его продуктивности. Однако важно не упоминание
тех или иных методик, использующих приемы индивидуальной работы. Необходимо
рассматривать концепции, предлагающие радикальное снятие фундаментальных
противоречий школьного обучения (прежде всего концепция М.А. Балабана). В сфере
образования важно выйти на другой уровень отношения к деятельности каждого
учащегося.
В качестве примера хотелось бы сослаться на принципы
организации индивидуального образования, принятого Коалицией необходимых школ в
США (сразу оговорюсь, что слово «essential» – ключевое для данного направления
образования – трудно адекватно перевести на русский язык: здесь возможны такие
смыслы – необходимые, базисные, основные, сущностные школы в единственном
значении: школы, дающие детям наиболее существенное и необходимое).
Принципы следующие:
1. Школа фиксирует внимание на развитии у молодого
поколения способности мыслить. Она не должна пытаться дать всеобъемлющее
знание, поскольку такая установка достигается за счет основной интеллектуальной
цели. Школы должны быть настроены на учащегося, его социальный и эмоциональный
рост, учебные успехи.
2. Цель школьного обучения проста: каждый ученик
овладевает небольшим числом базовых способностей и областей знания. Должна
доминировать идея «меньше – значит больше». В основу программ положены интересы
учащегося, соответствующая им развивающая практика и конкретная задача, благодаря
решению которой ученик продвигается вперед. Ученики всех возрастов должны иметь
возможность конструировать собственный опыт.
3. Цели школьного образования ставятся перед всеми
учащимися, но способы достижения этих целей будут различаться гак же, как различаются
и сами ученики. Учителя, поскольку они знают своих учеников, могут
индивидуализировать обучение без ограничения. Каждому необходима устойчивая
потребность в умственной деятельности.
4. Как преподавание, так и учеба должны быть
максимально персонифицированы. Чтобы увеличить их личностный потенциал, решения
о содержании и деталях учебных программ, использовании времени учителей и
учащихся, выборе учебного материала и педагогических приемов принимаются
директором и педагогическим коллективом открыто.
5. Организующая практическая идея для школы –
«учащийся как работник» – более предпочтительна, чем известное положение
«учитель как передатчик учебных сообщений (носитель образовательных услуг)».
Поэтому рассматриваемая нами педагогика должна быть педагогикой тренера,
советника, консультанта. Тогда ученики начинают понимать, как они учатся сами и
учат друг друга в учебном сообществе.
6. Преподавание и учеба должны подтверждаться и
оцениваться на основе того, как ученик решает реальные задачи. Многочисленные
свидетельства о том, что он сделал, ранжированные в результате постоянного
наблюдения за выполнением отдельных проектов, используются для понимания
успехов и потребностей каждого ученика и планирования последующей помощи.
Учащиеся должны иметь возможность предъявить свой уровень компетентности перед
семьей и сообществом. Выпускной диплом вручается после успешной демонстрации
учеником своего уровня достижений на публичном экзамене. Все внимание уделяется
демонстрации учащимися способности к значимой деятельности.
7. Семьи должны быть членами школьного сообщества.
Тесное сотрудничество между домом и школой приносит взаимное уважение и
понимание. Соответственно стиль школьной жизни порождает ценности спокойного
ожидания («Тебе ничто не угрожает, от тебя многого ждут») – доверия (пока нет
обиженных) и порядочности (ценности отсутствия страха, благородство и
терпимость).
8. Директор и учителя должны осознавать себя прежде
всего эрудитами (в качестве педагогов и работников сферы образования) и уже
потом в качестве специалистов-экспертов одной дисциплины. Педагогический состав
признает множественность функций (преподавателя – консультанта – организатора)
и смысл своих обязанностей в школе.
9. Управленческие и финансовые цели включают: время на
совместное планирование для учителей, зарплату на конкурсной основе и принцип
непревышения десяти процентов стоимости в расчете на одного ученика по
сравнению с обычными школами. Достичь этого можно путем исключения тех
образовательных услуг, которые еще существуют в традиционных школах.
10. Школа не должна проводить дискриминационную
политику, опираться на исключительные методы. Она должна моделировать
демократическую практику, в которую вовлечены все, кто так или иначе
соприкасается со школой. Она должна уважать различия, многообразие и строиться
на базе различных сообществ, избегая любых форм неравенства.
Приведенные принципы показывают важную для
индивидуального продуктивного образования зависимость: бесполезно пытаться
ввести в традиционную школу так называемый индивидуальный подход к ребенку, не
изменив всю систему сверху донизу.
| 
